Pas på forældreinvolveringens faldgruber

Læg strategi og styr dine følelser

I sit ph.d.-projekt har Jimmy Krab fokus på, hvordan det er at være forælder til et barn, der har det svært i skolen. Han har fulgt nogle familier tæt – både i hjemmet og i skolen. Han ser blandt andet, at det er langt nemmere at håndtere kravene til forældreinvolvering for de familier, hvor der både er en mor og far, end for en enlig forælder.

”Det kræver faktisk både følelsesregulering og en del strategiarbejde at indgå i samarbejdet med skolen, når ens barn ikke har det godt,” forklarer han. 

Et eksempel er, da en af drengenes forældre fik at vide, at han har opført sig dårligt i klassen – råbt, slået og gået fra skolen. Forældrene snakkede først sammen om, hvordan de skulle overbringe beskeden til deres søn. 

”De lagde en strategi sammen. I samtalen med ham, finder de ud af, at der er andre ting på spil. Drengen føler sig presset. Forældrene går derefter i en slags strategisk forhandling med lærerne. Skolens udgangspunkt var, at drengen skulle ændre opførsel, men så enkelt er det ikke. Drengen er også del af en klasse med konflikter, og børn fanges i sociale spil, som forældre ikke kan fjernstyre,” forklarer Jimmy Krab og understreger, at alle de forældre, han har fulgt, faktisk rigtig gerne har villet gøre det rigtige. 

”De vil gerne være loyale over for skolen, men de får samtidig også øje på andre perspektiver end lærernes,” siger han og giver et andet eksempel med en enlig mor, der modsat forældrene i det ovennævnte eksempel havde meget svært ved at forstå, hvad hun forventedes at gøre i forhold til de konflikter hendes dreng oplevede. Hun gik ind på skolen i frikvartererne, og hendes samarbejde med lærerne var dårligt.

”Hun stod alene med problemerne og havde sværere ved strategiarbejdet og dermed i at afkode, hvordan hun skulle tage ansvar på en passende måde,” påpeger Jimmy Krab. 

Den svære afkodning

Også Maria Akselvolls forskning viser, at forældre i høj grad selv skal afkode informationer og forventninger fra skolen. Hun har fundet frem til fire forskellige strategier i måden forældre involverer sig i skolen på:

Fire strategier

• Forkantsstrategien: At gøre alt hvad man skal og kan 
  Forældre, der benytter sig af forkantsstrategien, tager på ingen måde let på skolens krav og forventninger til dem. De er optagede af at udfylde rollen som ’assistenter’ så godt som muligt, og de ser generelt den digitale informationsstrøm fra skolen som en mulighed for at støtte barnets skolegang, fagligt såvel som socialt. En del af disse forældre er også aktive i klassens trivselsudvalg. 
• Sorteringstrategien: Evnen til at udvælge det vigtigste
  ’Sorteringsforældrene’ forholder sig pragmatisk til informationsstrømmen og er optagede af at udvælge det, som de vurderer, er relevant i forhold til deres barn. De forsøger ikke i samme grad som ’forkantsforældrene’ at respondere på alt, deltage i alt eller at sikre sig, at de ikke overser noget.
• Overlevelsesstrategien: At forsøge at deltage i samarbejdet, så godt man kan
  Til forskel fra den ubesværede afkodning og håndtering som ’sorteringsforældrene’ udviser, fortæller forældre, der benytter sig af overlevelsesstrategien, om et større afkodningsarbejde og om kontinuerligt at forsøge at følge med i den digitale informationsstrøm og krav, så godt de kan. De har også sværere ved at finde overskuddet til de sociale arrangementer.
• Distanceringsstrategien: Ikke at tage hele ansvaret på sig
  Forældre, der benytter sig af distanceringsstrategien, ønsker ligesom resten af forældrene også at sikre deres barns trivsel og fremtidige uddannelse, men de har en anden opfattelse af, hvad der skal til og hvilken rolle de selv skal spille. Disse forældre holder en distance til informationsstrømmen og trækker en tydelig grænse mellem skole og hjem. De vælger oftest de sociale arrangementer fra.

 Kilde: Maria Akselvolls ph.d.-afhandling

Maria Akselvoll har sammenholdt skolens krav og forventninger med familiernes forudsætninger og livsvilkår for på den måde at kunne se, hvad der egentlig skal til for at involvere sig, som skolen ønsker, og hvem som kan eller ikke kan det.

”I min undersøgelse følger strategierne faktisk forældrenes uddannelsesniveau, så de to første typisk benyttes af forældre med mellemlang eller lang videregående uddannelse, mens overlevelsesstrategien mere benyttes af forældre med erhvervsfaglig eller kort videregående uddannelse. Distanceringsstrategien er typisk forældre med kort eller ingen uddannelse eller arbejde – de som i forvejen kan være ude på kanten i samarbejdet,” siger hun. 

De forældre i forkantskategorien som Maria Akselvoll mødte i sit feltarbejde, havde også de højeste indtægter i klassen. Det viser, at ressourcer – trods hensigten om det modsatte – har betydning for deltagelsesmulighederne i samarbejdet.

”Så det der med at penge ikke betyder noget i folkeskolen – det gør det jo så alligevel, fordi et godt økonomisk overskud også tit giver et mere roligt familieliv. Det giver et materielt og et psykisk overskud og nogle gode rammer for involvering,” siger hun.  

Underforståede kulturelle normer

Det er ikke tilfældigt, at strategierne knytter sig til klasseforskelle. Der ligger nemlig nogle markante kulturelle normer gemt i den måde, som skolen møder forældrene på. 

”Der har været en udvikling i forældreskab generelt, henimod et mere intensivt og involveret forældreskab. Men vi overser nemt, at forældreskabsidealer også knytter sig til det strukturelle i samfundet. Skolen er tilpasset middelklasseidealer. Her tænker forældre typisk fremtidsorienteret og er fokuserede på at børnene lærer og udvikler sine potentialer. Lidt forsimplet stillet op er der i arbejderklassen et lidt andet ideal. Her er forældrene optaget af ’her og nu’ og de nære relationer. De er dermed ikke på samme måde optaget af at investere fagligt og socialt i børnenes fremtid,” forklarer Maria Akselvoll.

Lene Skytthe Kaarsberg Schmidt er docent ved Professionshøjskolen Absalon. Hun har blandt andet i et forskningsprojekt sammen med kollegaer undersøgt, hvad policykrav om tidlig læring betyder for samarbejdet mellem forældre og pædagoger i daginstitutioner. Sammen med skolens øgede krav til forældre, er der nemlig også kommet et stigende fokus på læring i daginstitutioner og på at vejlede forældre til tidligt at skabe gode læringsmiljøer i hjemmet. 

”I de bestemte måder der i policy og praksis bliver lagt op til, at pædagoger skal vejlede og guide forældre i, hvordan barnet lærer bedst muligt, ligger en række kulturelle og samfundsmæssige normer for, hvad der hos forældre udgør viden og ressourcer og dermed også, hvad der ikke udgør det. Noget viden ses som mere værd end andre typer viden. Nogle børn omtales som, at de ”klarer sig dårligere” i test og evalueringer end andre børn, fx når de vurderes klar til skolestart eller ej. Men skyldes det, at børnene har mindre viden og kunnen, eller er det fordi test og evaluering utilsigtet er designet på måder, der har en bias, som stiller nogle børn bedre i forhold til at klare sig i dem end andre?” spørger Lene S. K. Schmidt og giver et eksempel.

”Bare det at tale om højt- eller lavtuddannede forældre, og at forstå børn derudfra. Det er værdiladet. Uanset hvilken uddannelse eller arbejde, forældre har, så har de jo en viden og en kunnen inden for det, de arbejder med.” 

Sæt ikke lighedstegn mellem baggrund og muligheder

Hun er derfor kritisk, når der i policy bliver talt om en afstand mellem udsatte børn og ressourcestærke børn. Et barn kan godt være fra det, der ses som et ressourcestærkt hjem, men alligevel befinde sig i en udsat position. Omvendt er børn fra hjem med få ressourcer ikke nødvendigvis udsatte, slår Lene S. K. Schmidt fast.

”Det tidlige fokus på læringsulighed risikerer, at man automatisk får sat et lighedstegn mellem børns sociale baggrund og deres muligheder for at lære eller udvikle sig såkaldt aldersvarende. En sådan tilgang kan komme til at forstærke den ulighed, som der ellers bliver forsøgt mindsket,” siger hun og tilføjer: 
”Udfordringen er, hvis man for at kunne udjævne eller udligne læringsuligheden mener, at opgaven for pædagogen er at gøre forældre og børn til det ideelle barn i den ideelle familie,” siger Lene S. K. Schmidt. 

Læring som skalkeskjul for sociale problemer

Jimmy Krab har i sit feltarbejde været meget tæt på nogle af de familier, hvis børn har det svært i skolen. Han konstaterer, at skolen og læringskravene ofte fylder enormt meget i de familier. 

”Der er et kæmpe læringsmaskineri. Forældre skal nærmest være assistenter for lærerne og sikre, at der bliver læst dagligt, at der bliver lavet lektier – selv i ferierne – og at der er et godt hjemmelæringsmiljø. Når det ikke fungerer, giver det ofte store konflikter og dårlig samvittighed,” fortæller han.

Samtidig påpeger Lene S. K.  Schmidt, at det øgede og tidlige fokus på læring risikerer at skygge for andre sociale problemer, hvis det bliver for ensidigt. 

”Når forældre forventes vejledt af pædagoger i, hvordan de kan sikre at hjemmemiljøet bliver til et læringsmiljø, så er det efterhånden så selvfølgeliggjort, at læring skal have forrang over for andre områder og aspekter af familieliv og børneliv. Hvis man tror, at man gennem tidlig læring kan løse samtlige problemstillinger, så er der en udfordring,” konstaterer Lene S. K. Schmidt og påpeger at man dermed, risikerer at forstærke den ulighed, som man som udgangspunkt ville modvirke.

”Hvis pædagoger f.eks. kun forventes at have fokus på læringsulighed og sætter parentes om social ulighed, så får man jo ikke nødvendigvis øje på de kulturelle og værdiladede normer, som dette fokus knytter sig til – hverken som pædagog eller forælder. For man bliver ikke bedt om at være opmærksom på dem. Snarere tværtimod. Det forventes, at familierne overskrider dem alene ved egen kraft, på trods af at de også er indlejret strukturelt, institutionelt og samfundsmæssigt,” siger hun.

Politiske løsninger efterspørges

De tre forskere advarer altså mod den individualisering, der ligger i den øgede læringsdagsorden og forældreinvolvering. Sociale problemer gøres til noget, som den enkelte forælder sammen med lærere eller pædagoger kan løse. 

”Hvis man gør en social problemstilling om ulighed til et individuelt problem, så bliver det til noget, som familierne selv skal løse ved at blive mere som de familier, hvis børn klarer sig godt,” siger Lene S. K. Schmidt. 

Men så enkelt er det ikke. Mange sociale problemer er vævet sammen med strukturelle og institutionelle forhold i samfundet, som den enkelte familie ikke sådan uden videre selv kan hæve sig over. 

”Firkantet sagt er der i dag i et samspil mellem policy og praksis en tendens til at forstå ulighed, som noget den enkelte forælder og det enkelte barn kan overskride ved egen indsats. Det bliver altså et spørgsmål om, at familierne og børnene kan arbejde sig frem til at udligne den ulighed der er – frem for at man rejser spørgsmål om, hvordan skoler og daginstitutioner som en del af samfundet egentlig møder forskellige familier og børn. Og hvad betyder det, at skoler og daginstitutioner tilsyneladende utilsigtet gennem at være en del af kulturelle praksisser kan komme til tilgodese nogle familier og børn over andre?” siger Lene S. K. Schmidt.

Hun bakkes op af Maria Akselvoll. 
”Det er blevet meget et individuelt problem. Hvordan vil du arbejde med dig selv og blive en bedre forælder? Jeg mener jo at løsningen er politisk. At man begynder at tænke i nye baner. Vi skal rette blikket mod institutionen og betingelserne og spørge kritisk, om det ikke er dem, der skal forbedre sig og tilpasses familierne,” siger hun.

Hun vil gerne bruge sin forskning i en opfordring til, at vi som samfund gør status. 
”Er vi på rette vej med al den forældreinvolvering? Det synes jeg ikke, at vi er,” siger Maria Akselvoll.

Det gode børneliv

Forskerne er altså skeptiske ved det, som Jimmy Krab i sin forskning kalder lærings- og trivselsmaskineriet. De understreger, at det ikke handler om at placere skylden noget sted. Tværtimod.  
”Alle forældre vil deres børn det bedste – også de forældre, der ikke helt magter at leve op til de øgede krav. Og de fleste lærere vil faktisk gerne være mere fleksible og lytte til familierne, men de er også fanget i institutionslogikker, som gør det vanskeligt ikke at lægge ansvaret hos den enkelte forælder,” siger Jimmy Krab.

Lene S. K. Schmidt ser også, at flere pædagoger og forældre sætter spørgsmålstegn ved læringsdagsordenen i daginstitutionerne. 
”Den sociale udvikling og selve omsorgen i hverdagen ser forældre og pædagoger også som meget væsentlig for, hvordan børnene trives og bliver en del af fællesskabet, men de finder det måske ikke altid helt lige så legitimt at være optaget af det,” siger hun.

Så måske skal man i højere grad lade familieliv være familieliv og lade de professionelle gøre det, de er gode til, foreslår forskerne. 

”Forestillingen er, at forældre skal lære sig, hvordan de taler til deres barn. Hvordan de giver rigtig feedback til barnet og hjælper med lektierne uden at give svarene. Det er jo lige præcis det, som lærerne kan og er uddannet til,” lyder det fra Jimmy Krab, som efterspørger at familierne får mere tid sammen til bare ’at være’, når de kommer hjem.

”At lave mad sammen – uden at oversætte det til læring om deciliter og sådan noget. Vi skal jo også nogle gange bare være sammen som familie, fordi der er kærlighedsrelationer. Den dimension bliver lidt trængt i lærings- og trivselsmaskineriet.”